Espaço Cuidar

Indique para um Amigo


Envie
"A criança e o brincar na relação com os pais"
para um amigo:

* Required Field

Your Name: *

Your E-Mail: *

Your Remark:

Friend's Name: *

Separate multiple entries with a comma. Maximum 5 entries.

Friend's E-Mail: *

Separate multiple entries with a comma. Maximum 5 entries.

 Loading ...

Leia a continuaçã »

Leia a continuaçã »

Leia a continuaçã »

Leia a continuaçã »

Numa altura em que vivemos uma crise na psicopatologia, nunca é demais retomar o pensamento e o trabalho de algumas figuras de vulto que, num passado próximo, muito fizeram em prol desta ciência básica da Psiquiatria.

Hoje, vou-me ocupar de Eugène Minkowski. Este autor terminou os estudos médicos em 1909, tendo sido atraído, quase de imediato, pelas questões filosóficas, as quais o afastaram da medicina, tendo sido a guerra que o fez retornar às questões médicas e, particularmente, à psiquiatria.

Neste domínio, distinguiu-se por um projeto fundamental de investigação em psicopatologia, tendo marcado uma época. Sendo um bergsoniano convicto, desde muito cedo se preocupou, no plano científico, com as questões do tempo. Já em 1914 termina um estudo intitulado Les éléments essentiels du temps-qualité, trabalho nunca publicado mas que anunciava as suas preocupações filosóficas relativamente à questão do tempo. No pós-guerra retoma o problema do tempo, trazendo-o agora das “alturas” do pensamento filosófico para um nível dos fatos observáveis e, mais particularmente, dos fatos patológicos. Minkowski propõe uma releitura da psicopatologia em torno das questões ligadas ao tempo, afirmando que “o fato de poder aplicar os dados gerais sobre o tempo aos fatos psicopatológicos não só não os degrada como, pelo contrário, os torna mais fecundos, os anima de uma nova vida” (Minkowski, 1933, p. 6).

Foi deste modo que se escreveram as mais belas páginas de psicopatologia descritiva e compreensiva, guiadas metodologicamente pela fenomenologia e enraizadas numa abordagem das coisas da vida claramente bergsoniana. A noção de tempo vivido é, neste domínio, o conceito central do pensamento deste autor. Enquanto conceito unitário estruturado, o autor distingue-lhe setores:

(1) setor das antiguidades e das coisas precárias ou passado remoto;

(2) setor das nostalgias ou passado mediato;

(3) setor dos remorsos ou passado imediato;

(4) setor atual ou presente;

(5) setor da expectação e da atividade ou futuro imediato;

(6) setor dos desejos e das esperanças ou futuro mediato;

(7) setor da oração e dos atos éticos ou futuro remoto.

Na sua transposição para o plano clínico, o conceito de tempo vivido caracteriza-se pela

(1) temporalidade, organização temporal do ser humano;

(2) presentificação, modo de transformar cada momento atual em presente;

(3) ritmo psíquico;

(4) apreciação do curso do tempo e

(5) as frustrações que o tempo impõe.

A aplicação à psicopatologia clínica destas noções ocupou algumas obras do autor (Le temps vécu, PUF, Traité de Psychopatologie, Inst. Synthélabo, Vers une Cosmologie, Payot et Rivages, Audelà du Rationalisme Morbide, L’Harmattan, La Schizophrénie, Payot et Rivages), sendo difícil, em poucas linhas, traduzir o pensamento de um autor com tão vasta obra. Por isso, ilustraremos o contributo deste psicopatologista através da aplicação do seu pensamento e dos seus achados ao mundo do doente deprimido.

Minkovski, ao considerar a depressão como uma doença do tempo vivido, parte da evidência clínica segundo a qual no doente deprimido o futuro está bloqueado. Não se trata da sucessão cronológica dos momentos de tempo que está bloqueada, mas, antes, a propulsão para o futuro.

Este bloqueio do futuro deixa o doente deprimido numa situação parecida com a de um “condenado à morte”. O doente tem a impressão de caminhar negativamente em relação ao tempo, revelando uma alteração do sincronismo vivido entre o mundo e a consciência, entre os outros e ele próprio. Assim, ultrapassado pelo curso do tempo, é rejeitado para o passado, o que cria as condições propícias para reatualizar os conflitos do passado e para reviver os insucessos pessoais. Quanto ao futuro, também ele sofre uma modificação profunda: trata-se de uma paragem do ato projetado pela imagem intelectual deste ato. Enquanto que na vida normal a previsão do resultado não paralisa os nossos projetos (no sentido de persistir uma espécie de “assimetria fundamental” entre o futuro e as previsões), no deprimido estes dois aspectos da temporalidade não se equilibram.

Na depressão domina uma espécie de “retroatividade do tempo vivido”, como Strauss (1971) nos elucida, a qual condiciona um sentimento universal de vazio e constitui a substância da intensa monotonia que estes doentes vivenciam. Monotonia que é vivida como uma repetição eterna do idêntico que, por sua vez, conduz ao sentimento de náusea da vida. O presente, soldado ao passado, não renova nada. É sempre o mesmo presente ou o mesmo passado que dura; o tempo não parte de nenhuma parte, nada se afasta nem se aproxima.

É neste sentido que o deprimido “se retrai”, ou como Henri Ey (1954) refere, “a pequenez, a exiguidade da consciência do deprimido e do seu mundo são dados como expressão de uma redução, ou melhor, de uma humilhação que ele inflige a si próprio”. Isto é, o deprimido não só tem dificuldades de existir como a sua saga consiste no resistir. Não é a vida que o abandona, mas antes é ele que abandona a vida, acabando por dispor de uma margem muito precária de existência.

Concentrado sobre o vazio da sua pessoa, do seu corpo e do seu pensamento (seja inibido – ficando imobilizado no seu “lugar” –, seja angustiado – ficando perturbado pela vertigem), ele hesita em cada instante no abismo aberto sob os seus pés, cai num buraco negro, que não é mais do que a recusa da existência consequente a uma absoluta renúncia.

A depressão é, nesta ótica, uma paragem, uma imobilidade patética, uma suspensão da existência, uma síncope do tempo.

Se, em qualquer um de nós, o tempo funciona como uma forma de existência que pela sua irreversibilidade fatal nos determina como uma força exterior a nós mesmos, no deprimido, o tempo, sendo absolutamente fatal, submete a existência a uma necessidade tão absoluta que acaba por torna-la impossível. Por isso, a depressão constitui uma fatalidade, no duplo sentido que a palavra encerra: inevitável e catastrófica. Fatalidade em que o tempo não pode ser senão uma eternidade do passado, que não passa. Ocorre deste modo uma inversão da corrente da intencionalidade a qual, em vez de se apresentar no presente e constituir uma estruturação que possibilita a projeção no real dos projetos da existência, se volta ao contrário, para o passado e sob a forma de um peso, ou de uma verdadeira “entropia” que degrada a energia da ação e da existência. Sendo a confiança, nas palavras de Tellenbach (1961), a base da relação do homem consigo mesmo e o fundamento da sua relação com o outro (ou seja, a base de toda a iniciativa), o doente deprimido está impossibilitado de empreender uma antecipação positiva e ativa, decorrente do fracasso vital da sua confiança.

Outro aspecto desta doença do tempo refere-se às características próprias da depressão ansiosa, na qual o doente vive uma espera ansiosa do futuro. Esta espera é também uma projeção da fatalidade, pois estar angustiadamente à espera do que vai acontecer, é viver sob a forma de uma antecipação, que é no fundo uma consequência do inexorável do passado, sob a forma de amplificação pejorativa que aumenta, e dilata até ao infinito, o sentimento de fatalidade. A impossibilidade de atuar transforma a antecipação positiva em espera, a qual sempre abre espaço para a ansiedade. Note-se que a espera apresenta um carácter passivo que a distingue claramente da esperança (o ato de esperança é duplo, comportando a espera e a confiança). É neste sentido que se pode afirmar que no doente deprimido a esperança se degenerou em espera passiva e ansiosa pela perda da confiança vital no futuro. Esta perda traduz-se, no plano clínico, pela incapacidade de esperar o que ainda não se atingiu.

Após esta curta incursão por outro olhar sobre o mundo do deprimido, olhar que nos lega uma visão compreensiva da sua psicopatologia, podemos afirmar, ao estilo de síntese do pensamento de Eugène Minkowski, que o próprio do mundo do deprimido é esta desestruturação temporal que se funda na essência da ação. Dito de outro modo, a depressão enquanto doença do tempo vivido nos remete para uma anomalia da estrutura ética do ser.

Referências

Minkowski, E. (1933). Le temps Vécu. Paris: PUF.

Straus, E. (1971). Psicologia Fenomenológica. Buenos Aires: Paidos

Ey, H. (1954). Études Psychiatriques. Structure des psychoses aigües et destructuration de la conscience. Paris: Desclée de Brouwer.

Tellenbach, H. (1961). La Melancolia. Visión histórica del problema: endogeneidad, tipologia, patogenia y clínica (Trad. Guera Miralles, 1975). Madrid: Ed. Morata.

A Gestalt-terapia desenvolveu-se na metade do século XX, quando existiam basicamente duas abordagens psicoterapêuticas: a psicanalítica e a comportamental. Surgiu no âmbito da psicologia humanista, também conhecida como Terceira Força ou Movimento em Prol do Desenvolvimento Humano (Human Growth Movement). Essa abordagem psicológica trouxe uma nova visão do homem, enfatizando não apenas seus conflitos e dificuldades, mas também suas possibilidades e potencialidades. A psicologia humanista de maneira geral e a Gestalt-terapia em particular são influenciadas pela Fenomenologia e pelo Existencialismo.

A Fenomenologia procura estudar a experiência tal como ela ocorre, sem reduzi-la a seus componentes; é uma abordagem do conhecimento baseada em uma descrição imparcial da experiência imediata. Busca conhecer os fenômenos por meio da descrição deles, examinando para isso a experiência da forma como ela é percebida e compreendida pelo sujeito. É o estudo daquilo que aparece à consciência, que é dado. Trata-se de explorar a própria coisa que se percebe, evitando forjar hipóteses ou interpretações. Segundo a Fenomenologia, nada pode ser descrito sem levar em conta o olhar do sujeito: sua intencionalidade. Para conhecer algo é preciso considerar não apenas a cooisa em si, mas também aquele que a conhece; é dessa forma que se pode ter acesso à experiência como ela ocorre, do modo como ela é vivenciada.

Isso tem importantes consequências no trabalho psicoterapêutico, uma vez que o que poderíamos chamar de “realidade” só existe através da experiência do sujeito que a vivencia. Assim, para apreender a realidade do paciente, o psicoterapeuta deve suspender o próprio julgamento e a experiência pessoal a respeito das coisas (suspensão fenomenológica), a fim de compreender a pessoa que o procura.

Do Existencialismo, que é uma corrente filosófica que enfatiza questões ligadas à liberdade individual, responsabilidade e subjetividade do ser humano, temos como herança justamente seus pressupostos filosóficos.

A Gestalt-terapia foi criada pelo médico alemão Frederick Perls (1893 – 1970), influenciado pelas descobertas de alguns psicólogos, particularmente Wolfgang Kohler, Kurt KoffKa e max Wertheimer – eles decobriram que não percebemos as coisas através da soma de suas diferentes partes, e sim do todo. Por exemplo, ao ouvirmos uma sinfonia não notamos isoladamente cada nota, mas sim o todo: a música. Além disso, eles também descobriram que nossa percepção é influenciada por aquilo que vemos, mas também por fatores internos.

Foram os estudos desses profissionais, em particular os ligados aos fenômenos da percepção, que deram origem à Psicologia da Gestalt (palavra alemão que significa forma ou configuração) ou Psicologia da Forma. Ao usar parte deles no âmbito da clínica, Perls criou a Gestalt-terapia.

(Fonte: Psicoterapias 3, Duetto Editorial, 2010)

PARA CONHECER MAIS:

Dicionário de gestalt-terapia. G. D’Acri, P. Lima e S. Orgler. Summus, 2007.

Gestalt-terapia. F. Pearls, R. Hefferline e P. Goodman. Summus, 1997.

Gestalt e grupos: uma perspectiva sistêmica. T. A. Tellegen, Summus, 1984.

Gestalt-terapia integrada. E. Polster e M. Polster. Summus, 2001.

Gestalt-terapia: Refazendo caminhos. J. Ponciano Ribeiro. Summus, 1995.

Introdução à Gestalt-terapia: Conversando sobre os fundamentos da abordagem gestáltica. H. Elidio Rodrigues. Vozes, 2000.

Processo criativo em Gestalt-terapia. J. Zinker. Summus, 2007.

Processo, diálogo e awarness: Ensaios em Gestalt-terapia. G. Yontef. Summus, 1998.

Os textos de Rubem Alves são fantásticos!

Deixo aqui hoje um dos meus favoritos. Uma ótima sexta-feira para todos!

Leia a continuaçã »

No texto anterior – As diferentes vertentes da Psicologia do Desenvolvimento – pontuamos algumas ideias importantes para abordarmos especificamente alguns teóricos que falam sobre o desenvolvimento humano. Entre eles, dois ganham destaque especial: Piaget e Vygotsky.

A proposta é apresentar rapidamente o pensamento de cada um para, em seguida, aproximar as duas teorias de forma que uma complemente a outra, oferecendo-nos um horizonte mais amplo de compreensão acerca do tema.

Iniciando com Vygotsky, o que destaco de seu pensamento é o conceito de “Zona de Desenvolvimento Proximal”. Refere-se ao âmbito de transição entre aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha e aquilo que ela é pode fazer com auxilio de outra pessoa.

Explicitando melhor o que foi dito, podemos imaginar um círculo verde dentro de um círculo azul maior.

O círculo verde corresponde ao Desenvolvimento Real de cada criança, ou seja, todas as habilidades e comportamentos adquiridos até determinado momento de sua vida, tudo aquilo que ela já consegue fazer sozinha. Por exemplo, uma criança de um ano já consegue falar em torno de cinco palavras atribuindo seus reais significados, e balbucia ou imita outras tantas, em um movimento praticamente mecânico.

O perímetro do círculo azul corresponde ao Desenvolvimento Potencial, ou seja, tudo aquilo que a criança pode fazer, mas ainda precisando de ajuda. Por exemplo, a criança que repete uma palavra, sem ainda compreender seu significado, pois está sendo estimulado por um adulto que lhe apresenta o mundo.

E a área do círculo azul, exceto o círculo verde (que se encontra em seu interior), representa a Zona de Desenvolvimento Proximal, que significa a passagem entre o desenvolvimento potencial para o desenvolvimento real. Portanto, na medida em que a criança vai aprendendo o novo, esse novo passa a compor o círculo verde – daquilo que ela consegue fazer sozinha.

Nesse contexto, podemos perceber a ênfase dada por Vygotsky ao social, pois a aprendizagem dependerá dos estímulos e acompanhamento que o indivíduo recebe do meio em que vive.

E o que Piaget fala sobre o desenvolvimento?

Ele se interessava pela maneira como as pessoas adquiriam conhecimento. Portanto ele partiu da Epistemologia (ciência do conhecimento) e foi caminhando em direção à Psicologia, que na época tinha como foco o estudo dos testes de inteligência (QI). Entrando em contato com esses estudos ele percebeu que não se interessava tanto com os resultados (que era o que propunham os testes psicológicos), e sim com o processo. Em seus estudos com os testes ele concluiu que os resultados obtidos a partir dos mesmos não abarcavam a capacidade do indivíduo de forma real. É nesse momento que ele abandona seu interesse em relação à Epistemologia e direciona-se ao estudo do desenvolvimento do pensamento do homem enquanto processo.

Ele começa dizendo que o homem é um ser ativo, que pensa possibilidades sobre o que não conhece. Esse homem é dotado de ações voluntárias, exercendo suas escolhas frente ao mundo, mas também possui estratégias inatas (reflexos) que contribuem de forma decisiva em seu processo de aprendizagem. Perceba que estamos falando de uma perspectiva interacionista (ambiente + biológico).

Para Piaget, o papel do social é fornecer ao indivíduo estímulos que desencadeiem aquisição de novas aprendizagens, sempre a partir de uma estrutura inata que sustente esse novo comportamento. Para isso, o estímulo deve ser categorizado como novo, ou seja, que tenha a característica de chamar a atenção do indivíduo e provoque nele uma reação. Mas atenção: nem todo novo é estimulante. O novo é algo que eu não tenho ainda, mas quero ter. quando o novo apresentado não tem um vínculo com a realidade, ele não será estimulante, e entra na categoria “Novíssimo”. Por exemplo: apresentar um brinquedo de encaixe, todo colorido, que emita sons, para uma criança de dois anos pode ser estimulante (estímulo classificado como novo), mas oferecer a essa mesma criança um quebra-cabeça de mil peças, de uma paisagem da natureza (peças muito pequenas e parecidas), não será nada estimulante, o que não significa que em uma idade futura essa mesma criança não se interesse pelo quebra-cabeça (aqui, a categoria do estímulo é novíssimo).

Quando um estímulo novo se apresenta, a criança estará diante de um desafio e reagirá mediante uma dada sensação. Geralmente essa sensação refere-se à dúvida, estranheza, desconforto. Aqui, teremos um desequilíbrio, uma instabilidade. Instalado o desequilíbrio, por um processo natural, a criança busca o equilíbrio.

Vamos inserir o olhar de Vygotsky nesse momento da seguinte maneira: um adulto pode atuar na zona de desenvolvimento proximal de uma criança, fazendo com que ela dê um passo em seu desenvolvimento desafiando-a com um estímulo novo. Esse estímulo irá desencadear o processo de desequilíbrio, compelindo à busca de uma nova equilibração, que se dá a partir da internalização do novo à esfera das coisas que a criança é capaz de fazer sem auxílio (desenvolvimento real).

E como a criança sai da situação de desiquilíbrio para o equilíbrio?

É aqui que Piaget defende a ideia do aparelho cognitivo tendo como função promover a adaptação da criança ao meio. No senso comum, adaptação está ligada à ideia de ajuste, amoldamento. Mas não é assim que pensa Piaget. Para ele, é o meio que tem que se ajustar ao indivíduo e o indivíduo sujeitar-se ao meio. E a interação “indivíduo-meio” pressupõe uma negociação. Porém, todos têm coisas que não são negociáveis, e é justamente por isso que é tão importante nos conhecermos. Quanto menos uma pessoa se conhece, mais ela se submete ao meio.

Então, se o estímulo é um desafio suficiente, a adaptação acontece, ou seja, uma tentativa de acordo. Quando a submissão ocorre, o que prevalece é a lógica social, a “lei do mais forte”. Para Piaget, há apenas uma maneira de construir conhecimento: através do processo de adaptação feito por acordos entre indivíduo e meio.

A adaptação ocorre através de dois processos: assimilação e acomodação.

Assimilação é absorver, entender algo. Na verdade, é mais do que entender, é incorporar, ter disponível para uso; e acomodação é a busca pela melhor resposta, por isso, para entendermos o processo de aprendizagem, o importante é saber como essa melhor resposta é adquirida. Disso, podemos concluir que a aprendizagem se dá no processo de assimilação e acomodação. Processo é algo contínuo, que se faz o tempo todo – quando encontramos a melhor resposta (acomodação), logo nos deparamos com uma nova pergunta (assimilação). Primeiro ocorre uma assimilação, depois a acomodação e em seguida uma nova assimilação…

Portanto, toda aprendizagem nova deva estar ancorada em algum ponto já aprendido anteriormente dentro da construção do conhecimento. Nesse sentido, o berço do conhecimento é a ação reflexa. Aqui Piaget introduz sua ênfase no biológico, pois as ações reflexas nada mais são do que o aparato biológico inato com que nasce o indivíduo que começa a interagir com o meio.

Juntamente com o processo de adaptação (assimilação + acomodação) acontece outro que Piaget denomina “organização”, que colocará todo aprendizado em uma ordem, dando forma à estrutura cognitiva do indivíduo. É justamente dessa compreensão que surgem as etapas (ou estágios) do desenvolvimento cognitivo, propostas por Piaget. É o que veremos agora.

O primeiro estágio: Período Sensório-Motor (0 a 2 anos)

Como já foi dito, Piaget parte das ações reflexas (inatas) para entender o desenvolvimento cognitivo. Portanto, é perfeitamente compreensível que o primeiro estágio desse desenvolvimento esteja assentado sobre as ações reflexas.

E por que o nome “sensório-motor”? Sensório refere-se aos órgãos dos sentidos, ou seja, como a criança capta a informação oferecida pelo mundo. E motor devido à observação do comportamento da própria criança que responde aos estímulos através do movimento e não ainda com respostas elaboradas racionalmente, como no caso de um adulto.

Portanto, nesse momento a criança capta o mundo pelos sentidos e responde através dos movimentos. E ele está subdividido em seis estágios, pois esse é um período de muitas mudanças, a saber:

1º Ações reflexas: o movimento de sucção, o choro são exemplos;

2º Reações circulares com o próprio corpo: a criança se movimenta, descobre suas mãos, pés, sente prazer nessas descobertas e assim elas vão sendo autoalimentadas. A criança descobre que aprender pode ser gostoso, ela volta a fazer a mesma coisa – por isso ‘reações circulares’. Quando ela volta a fazer algo que lhe foi prazeroso, ela está formando hábitos. Essas reações se dão no limite de espaço com ela ocupa, por isso, quanto mais livre ela estiver, mais fácil será seu desenvolvimento. Nada de deixar a criança enrolada em mantinhas, com os braços e pernas tão presas que torna impossível qualquer tipo de movimento!

3º Reações circulares com o meio: nesse momento, a criança passa a reagir diante dos estímulos oferecidos pelo meio e reconhece as pessoas mais próximas. É importante que a criança esteja em contato com objetos de formas e cores estimulantes.

4º Combina estratégias para atingir objetivos: a criança começa a buscar objetos, começa a se locomover em relação aos estímulos oferecidos. Atenção, ela não precisa estar sentada para começar a fazer isso, ela pode explorar seu meio e interagir com os estímulos deitada em seu berço, mesmo antes de adquirir a posição sentada.

5º Experimentação: é quando a criança começa a andar. Ela deve ter objetos longe de seu alcance para que possa busca-los. Ela deve ser sempre estimulada, otimizando assim as suas capacidades. Muitas vezes encontramos pais, preocupados com a integridade da criança, que tiram todos os objetos de seu caminho, mas isso não é o mais indicado. Claro, deve-se ter cuidado com que tipo de objeto a criança irá interagir, mas deixar o espaço “livre” pode não ser uma estratégia muito adequada! Nesse estágio, a criança tem a possibilidade de perceber as coisas/objetos através dos sentidos e responder através dos movimentos.

6º Internalização de símbolos: é quando a criança adquire a fala. A fala é a articulação de sons, formando palavras que exigem um significado não só para quem emite como para quem ouve. Desse momento em diante, teremos o desenvolvimento que é especificamente humano. A criança começa a entender os significados das coisas, e mais que isso: começa a atribuir significados.

É com a aquisição da fala que a criança transcende para o próximo estágio. Mas antes de continuarmos quero ressaltar a importância do 2º e 3º estágios para a formação de hábitos, o 4º e o 5º na construção da inteligência prática (criatividade no fazer) e o 6º é importante para a criatividade no pensar.

Segundo estágio: Período Pré-Operacional (2 a 6 anos)

Nesse momento, a criança interage com o meio tendo a intenção de muda-lo para si mesma. Sua inteligência é subjetiva, ela não pensa sob o ponto de vista do outro, portanto, é um momento de egocentrismo. Não podemos dizer que nessa idade as crianças brincam em grupos, pois o grupo pressupõe o reconhecimento do outro. O que existirá é o agrupamento de crianças, cada uma brincando no seu próprio espaço.

A subjetividade da criança está marcada por três tipos de atividades mentais:

Artificialismo: pensa que o mundo foi feito para ela, como se não houvesse nada que aconteça naturalmente, independente de sua existência.

Animismo: ela atribui significados e vida aos objetos inanimados.

Finalismo: ela exercita um domínio no ambiente com sua fala. Uma forma comum desse domínio é a pergunta recorrente que as crianças fazem: “por que?”. Perguntando, a criança está exercitando uma manipulação do ambiente, não em sentido pejorativo, mas de forma que ela possa buscar suas respostas, diante do novo. É importante que os adultos respondam aos “por ques”, justamente para incentivar a curiosidade, que é uma característica marcante do mundo infantil.

Ressaltando a tonalidade mais forte dessa fase temos o modo egocêntrico da criança pensar – o mundo gira em torno dela, o que acontece com ela, necessariamente acontece com todo mundo. Se ela já está na escolinha, pela sua lógica, a amiguinha da casa ao lado também vai para escolinha no mesmo horário que ela (mesmo que isso não corresponda à realidade). A passagem para o próximo período se dá quando ela começa a descobrir o ponto de vista do outro, conquistando assim a objetividade mais ligada a questões concretas.

Terceiro estágio: Período das Operações Concretas (dos 6 aos 12 anos)

Nesse momento, a criança descobre que o mundo não gira ao redor dela, mas que existem regras que organizam as relações estabelecidas. O adulto deve oferecer situações nas quais as regras sejam bem evidentes para que a criança possa perceber os limites do ambiente físico e social.

E o que significa operações concretas? Em primeiro lugar, operar refere-se a intervir no meio com a intenção de alterá-lo. E concreto é tudo aquilo que pode ser captado pelos sentidos. Ela ainda não pode trabalhar com o que não é conhecido, pois para aprender é preciso partir de uma base já construída em forma de aprendizagens anteriores.

Nesse estágio, a criança apresenta um ganho qualitativo, que é a capacidade de atribuir significados. Então, ela pode pegar uma colher e transformá-la em um avião. Aqui, precisamos considerar sua subjetividade, é um raciocínio chamado de transdutivo, pois não há a preocupação da criança utilizar nomear as coisas dentro de uma realidade comum. O que interessa é a realidade tal qual ela a significa.

O próximo passo é ganhar objetividade, desenvolvendo o raciocínio objetivo, ou seja, a criança transcende do raciocínio transdutivo (particular para particular) para o raciocínio indutivo (do particular para o geral).

No próximo estágio, o das operações formais, a criança que já consegue ter um pensamento objetivo. A objetividade se dá através da construção de dois conceitos, que serão exercitados ainda no período das operações concretas: o da conservação e o da reversibilidade. Vamos falar um pouco sobre eles.

Primeiramente, as crianças percebem as semelhanças entre os objetos e em um segundo momento é capaz de perceber as diferenças. O processo de classificação de semelhanças e diferenças ocorre a partir de duas habilidades:

Conservação (adição): habilidade de identificar o que é semelhante – percebe características habituais, o que é essencial.

Reversibilidade (subtração): identifica o que é diferente, percebe-se o que é detalhe.

Através dessas duas habilidades, ou dito de outra maneira, a partir desse processo de classificação os conceitos serão construídos, e estes são formados por repetição. Por isso, quanto menos a criança vê e é estimulada pelo meio, mais pobre será seu mundo de conceitos.

Passando pelo processo de classificação, desenvolve-se a habilidade de estabelecer relações de inserção de classes, e é justamente aqui que ocorre a transcendência para o Período Operacional Formal.

Quarto estágio: Período Operacional Formal (dos 12 anos em diante)

Aqui o indivíduo já classifica e, portanto, já consegue estabelecer relações de inserção de classes. Quanto maior o domínio da inserção de classes, mais se conhece o mundo, mais amplas as relações se tornam. Isso quer dizer que a partir de ideias mais gerais é possível caminhar para ideias mais particulares. Chamamos esse tipo de raciocínio de dedutivo (do geral para o particular).

Quanto mais familiarizado com conceitos do mundo no qual estou inserida, de forma concreta, mas possibilidades eu tenho de imaginar outras coisas, deduzir, criar hipóteses. Enquanto no período operacional concreto é preciso o fazer para pensar, no operacional formal prescinde-se o fazer, ou seja, eu posso pensar em uma perspectiva futura, sem necessariamente viver aquilo para poder imaginar como pode ser. Simplesmente lanço meu olhar em um horizonte hipotético-dedutivo.

Com essa exposição, percebemos que em cada período há possibilidades e limites a serem experimentados pelo ser humano. Pensando na teoria proposta por Vygotsky, precisamos identificar em cada momento tudo aquilo que a criança pode fazer, sem auxilio, e,  identificando a próxima fase (a partir da classificação de Piaget), teremos condições de apresentar o desafio que a faça buscar o novo, aprendendo ainda com ajuda, até que passe essa nova aprendizagem para o rol de coisas que a criança pode fazer sozinha.

Portanto, apresentar o desafio que estimule a criança alcançar o próximo estágio de desenvolvimento, segundo Piaget, é trabalhar no limite da Zona de Desenvolvimento Proximal, como propôs Vygotsky.

Transcrevo um texto de Rosely Sayão, muito interessante, publicado no caderno Equilíbrio da Folha de S. Paulo, em agosto de 2011:

O QUE é mais importante para as crianças: o ato de brincar ou o brinquedo em si? Num mundo que privilegia o consumo, a resposta imediata poderia ser a de que elas querem brincar, mas, para isso, dependem dos brinquedos.

Pode ser verdade>: a todo momento elas pedem brinquedos. Têm montes deles e, mesmo assim, querem mais, mais, sempre mais.

E nós, de bom grado, sempre que possível oferecemos a elas esses mimos. Ah! Como é gostoso ver a cara de felicidade do filho, sobrinho ou neto quando ganha aquele brinquedo que tanto queria.

Brinquedo esse, aliás, que de forma direta e indireta se insinua na vida dos pequenos de todos os modos. Ora porque, por ser a sensação do momento, todo mundo tem e fala sobre ele, ora porque foi visto na vitrine de um shopping e a criança passa a imaginar que a vida sem aquilo não tem a menor graça.

Vamos observar uma criança que já tem muitos brinquedos no momento em que ganha mais um, justamente o desejado do momento. Assim que abre o pacote, é só alegria. Quanto dura a experimentação do brinquedo, a descoberta do que ele pode oferecer, o foco só nele?

Quem já se deu ao trabalho de observar, sabe: o intervalo de tempo entre ganhar o brinquedo e abandoná-lo para fazer outra coisa é pequeno. Muito pequeno. Nada proporcional ao tamanho do desejo de possuí-lo manifestado antes. Alguém discorda?

Considerando isso, voltemos á pergunta inaugural de nossa conversa de hoje. Talvez a resposta agora possa ser outra, bem diferente: a criança dá mais valor ao brinquedo do que à brincadeira porque não sabe brincar.

Criança não sabe brincar?!?

Veja o que me contaram duas mães cujos filhos têm quatro e seis anos. O primeiro, um menino, foi transferido de uma escola de educação infantil em que o aluno só brincava na hora do recreio (à semelhança do ensino fundamental) para uma em que o aluno brincava o tempo todo. os recursos usados nessa escola para o brincar são diversos, inclusive a sucata doméstica, que os pais levam para escola toda semana.

Dois meses depois de o garoto ser transferido, um drama passou a ocorrer: ele tem crises de choro sempre que a mãe leva a sucata para a escola. Ele quer ficar com o lixo, a mãe não entende o porquê. A resposta é simples: ele aprendeu a brincar com esse material. Agora, valoriza mais o brincar do que os brinquedos.

A história da outra mãe é semelhante: matriculou a filha de seis anos em um ateliê que coloca as crianças para trabalhar com sucata de todos os tipos. Resultado: agora, em casa, a menina ignora os brinquedos e recolhe a sucata da família para brincar.

Aí está: as crianças do século 21 valorizam mais o brinquedo do que a brincadeira por dois motivos principais. Conhecemos o primeiro deles, mas nem sempre damos a devida importância: as crianças de hoje são as crianças do consumo. Elas consomem o brinquedo, apenas isso.

O segundo motivo também não costumamos valorizar: o fato de a criança não saber brincar por não ter oportunidade para isso. Roubamos das crianças a sua infância e, sem infância, como brincar? Elas costumam ter o tempo todo tomado por compromissos, programas de lazer, são pressionadas o tempo todo pelos pais.

Vamos reconhecer: em tempo livre para nada fazer e com o direcionamento direto dos adultos, as crianças nunca aprenderão a brincar. É essa a vida que desejamos para elas?

Rosely Sayão

***

Vamos pensar um pouco sobre as ideias oferecidas pelo texto e confrontá-las com nosso dia-a-dia no convívio com crianças, seja na vida pessoal ou na profissional. Você concorda com as afirmações expostas no texto? Como é o brincar da criança hoje? E os pais, sabem brincar com seus filhos? Será que dar o mais novo brinquedo do mercado ao seu filho é a garantia de tornar sua infância um período mais feliz, completo?

Não podemos esquecer que esses pais também estão inseridos nessa sociedade que estimula o consumo desenfreado, e são cobrados em diversas instâncias. Acredito que a consequência mais avassaladora disso tudo seja a construção de uma relação mais fria, distante, calculada ou permeada pela troca material: “eu me comporto, mas você me dá aquele jogo que eu quero tanto”… E assim, valores como convivência, respeito, limites, cuidado, não são respeitados, não servem mais como parâmetros para construção de relações saudáveis.

Penso que as crianças precisam reaprender a brincar e são os pais aqueles que mais precisam precisam de psicoterapia para elaborarem uma forma de relacionamento mais saudável, que ofereça oportunidades de crescimento para ambos os lados – tanto para as crianças que se descobrem no brincar (e não no brinquedo!) quanto para os pais que podem assumir e autenticar seu papel como educadores, capazes de colocar limites, mas também estimular seus filhos a dar espaço aos mesmos para que se desenvolvam.

E você? O que pensa sobre isso?

Escreva, será um prazer poder discutir um tema tão rico e atual como este…

Um abraço a todos,

Anna Paula